29
وثمة اختبارات أخرى مصممة للمجال المهني، مثل اختبار القبول بكليات الحقوق (LSAT) ، وهو من شروط الالتحاق بكليات الحقوق بالولايات المتحدة، ويتضمن أسئلة عامة تتعلق بالتفكير المنطقي وأسئلة أخرى خاصة بمجال القانون.
إضافة إلى ذلك، إذا افترضنا أن جميع الدورات التدريبية العامة التي تدرس عن التفكير النقدي في المستوى الجامعي تتضمن اختبارات وامتحانات وواجبات وغيرها من أشكال التقييمات، فهذا يعني أن مجموعة كبيرة من تقييمات التفكير النقدي تتشكل في الصفوف الدراسية، أو تنفذ فيها. وتتضمن هذه الاختبارات أيضا، تقييمات وواجبات خاصة بالمادة الدراسية في المراحل: الابتدائية والثانوية وما بعد الثانوية، لتقييم مهارات التفكير العليا، مثل القدرة على كتابة مقال إقناعي باستخدام حجج سليمة منطقيا وأدلة مثبتة.
إن هذه المجموعة الكبيرة من محاولات قياس مهارات التفكير، وبعضها من تنفيذ باحثين قضوا سنين في دراسة التفكير النقدي أو تدريسه؛ تدل على أن قياس قدرات التفكير النقدي أمر ممكن. لكن أهي محاولات ناجحة؟
إن هذه المجموعة الكبيرة من محاولات قياس مهارات التفكير، وبعضها من تنفيذ باحثين قضوا سنين في دراسة التفكير النقدي أو تدريسه؛ تدل على أن قياس قدرات التفكير النقدي أمر ممكن. لكن أهي محاولات ناجحة؟
يمكننا استخدام إحدى أدوات المفكر النقدي - وهي الخلفية المعرفية - لمساعدتنا في تحقيق فهم أفضل للدور الذي يمكن أن تؤديه التقييمات في تحديد إذا ما كان الشخص يتمتع بالمعارف والمهارات والسمات التي ينبغي توفرها في المفكر النقدي أم لا، أو لتحديد مدى تطور تلك القدرات لدى الطلاب على مدار مراحل التعليم. (13) صياغة الاختبارات المهنية
تأتي الخلفية المعرفية المحددة التي سأستند إليها للمساعدة في إجابة الأسئلة المتعلقة بطبيعة تقييم التفكير النقدي وفاعليته من مجال تصميم الاختبارات المهنية، التي تستخدم طرقا علمية لوضع اختبارات أكاديمية واختبارات ترخيص مهنية واختبارات تجارية معيارية ولها عواقبها المهمة.
لا تبدأ صياغة الاختبارات المهنية بكتابة الأسئلة، بل بالبحث والتخطيط اللذين يركزان على تحديد الجوانب التي ينبغي قياسها. في اختبار السباحة على سبيل المثال، لا يطلب من الشخص القفز في الماء وفعل ما يحلو له فحسب، بل يقيس قدرته على أداء أنشطة محددة؛ مثل أداء حركات معينة بطريقة صحيحة في الماء، أو قطع مسافة في الماء في مدة زمنية محددة. في تلك الحالة، تمثل تلك الأنشطة «بنية الاختبار» التي ستحدد مستوى معينا في القدرة على السباحة.
وبالنسبة إلى الاختبارات الأكاديمية المعيارية، فعادة ما تتضمن بنية الاختبار إظهار مدى إتقان محتوى المادة؛ مثل أهداف التعلم المضمنة في المعايير على مستوى البلد، أو المعايير الإقليمية، أو الوطنية. لكن البنية قد تأتي في صورة غير مباشرة تماما أيضا. فاختبارات القبول الجامعية على سبيل المثال، كاختبار القدرات المدرسية واختبار الالتحاق بالجامعات الأمريكية، المستخدمين في الولايات المتحدة يستندان إلى بنية تحدد إذا ما كانت قدرات الطالب في اللغة والرياضيات تؤهله للنجاح في الجامعة أم لا. وعلى الرغم من أن واضعي تلك الاختبارات يستخدمون أبحاثا أجريت على مدار عقود لإثبات هذا الترابط، يمكن تفسير حقيقة تزايد عدد الجامعات التي لم تعد تستلزم من المتقدمين لها النجاح في اختبارات موحدة على أنه فقدان للثقة في بنية اختباراتها.
صحيح أن عدم الإجماع التام على تعريف لمفهوم التفكير النقدي لا يعيق تدريس التفكير النقدي بوجه عام (إذ يتبنى المعلمون نهجا مختلفة لتدريس المادة ذاتها في كل المجالات وعلى الدوام)، لكن صياغة اختبار يهدف إلى قياس قدرات التفكير النقدي يستلزم اختيار تعريف بعينه للاسترشاد به في بناء الاختبار.
Unknown page