هل تستطيع أن تقول لي سبب تناولك كل هذا الطعام؟

التلميذ :

للحفاظ على قوتي.

المعلم :

للحفاظ على قوتك، نعم. للحفاظ على قوتك.

ولماذا تريد الحفاظ على قوتك؟

أول ما يقوله المعلم هو خطوة البداية، وقول التلميذ رد عليها، وأول سطر من القول الثاني للمعلم رد الفعل، والسطر الثاني خطوة بداية جديدة، لاحظ أن مقولة («منطوقة») واحدة يمكن أن تتكون من أكثر من خطوة واحدة، ووجود رد الفعل بانتظام يفترض سلفا أن المعلمين يتمتعون بسلطة تقييم أقوال تلاميذهم (فمن النادر أن يخاطر أحد بأن يفعل هذا خارج إطار تعليمي) ويبين أن جانبا كبيرا من خطاب قاعة الدرس يدور حول اختبار ما يعرفه التلاميذ، وتدريبهم على أن يقولوا أشياء ذات صلة بالموضوع وفقا للمعايير التي وضعتها المدرسة.

والخطوة الواحدة تتكون من فعل واحد أو أكثر، ويميز سنكلير وكولتارد بين 22 فعلا في خطاب قاعة الدرس، وبعضها خاص بهذا النمط من الخطاب دون غيره، (مثل فعل «الطلب»؛ أي الذي يطلب الطفل فيه الحق في الإجابة، ربما بأن يرفع يده)، وبعضها الآخر أقل اختصاصا بهذا النمط، فخطوة البداية في المبادلة التي ترمي إلى تلقي المعلومات قد تتضمن «الاستخلاص» (أي استخلاص شيء من السامع) على سبيل المثال، وربما يكون ذلك عندما تتضمن خطوة البداية في مبادلة توجيهية ما «توجيها» معينا.

وتعتبر الأفعال فئات وظيفية لا فئات شكلية، ومن القضايا الرئيسية قضية العلاقة بينها وبين الفئات الشكلية للنحو، (وقد حظيت هذه القضية باهتمام كبير في إطار التداولية، انظر ليفنسون، 1983م؛ وليتش وتوماس، 1989م)، ومن المشهور عدم وجود حالات تقابل بسيطة. فعلى سبيل المثال قد تكون الجملة الاستفهامية («السؤال النحوي») توجيها واستخلاصا في الوقت نفسه (مثل: «هل تستطيع إغلاق الستائر؟») والجملة الخبرية («المقولة النحوية») يمكن أن تكون أيا من هذين أو فعلا «إخباريا» (مثل «الستائر ليست مغلقة»، فقد تمثل هذا طلبا للتأكيد، أو طلبا من أحدهم بإغلاقها، أو مجرد تقديم معلومات)، ويشير سنكلير وكولتارد إلى ما يسميانه «الحال» و«التكتيك»؛ للبت في الوظيفة التي تقوم بها الجملة في قطعة معينة من الخطاب. وذكر الحال يدعو إلى النظر في عوامل حالية ذات علاقة به، فعلى سبيل المثال: إذا كان الأطفال يعرفون أن الكلام في قاعة الدرس ممنوع، فإن الجملة الخبرية التي يقولها المعلم (مثل «أنت تتكلم») ربما فسرها التلميذ بأنها أمر له بالكف عن الكلام، وعلى ما يقوله لابوف وفانشيل (انظر أدناه) يقترح سنكلير وكولتارد قواعد تفسيرية تأخذ في اعتبارها الشكل النحوي للجملة والعوامل الحالية، وأما «التكتيك» فينظر في تأثير موقع الجملة من حيث ارتباطها بما سبق داخل الخطاب في تفسيرها، فعلى سبيل المثال قد ترد جملة خبرية مثل «ربما يختلف الأمر من وجهة نظر المرأة» بعد رد فعل في سلسلة المبادلات المستخلصة، (أي حيث يتوقع المرء خطوة البداية)، ومن المحتمل أن تفسر باعتبارها استخلاصا، على الرغم من أن معظم الجمل الخبرية ليست استخلاصية، وأن معظم الجمل الاستخلاصية جمل استفهامية.

وتكمن قوة الإطار الذي وضعه سنكلير وكولتارد في الطريق الرائد الذي يلفت النظر إلى خصائص التنظيم المنهجي للحوار، ويقدم طرائق وصفها، وأما أوجه قصورها فتتضمن غياب التوجه الاجتماعي الناضج للخطاب، وعدم كفاية الاهتمام بالتفسير، ومن الممكن إرجاع أوجه القصور المذكورة إلى المادة (البيانات) التي اختاراها، فهما يركزان على نموذج مركزية المعلم التقليدية في خطاب قاعة الدرس، ومادتهما لا يتجلى فيها تنوع ممارسات قاعة الدرس الراهنة. وهذا يجعل خطاب قاعة الدرس يبدو أشد تجانسا مما هو عليه في الواقع، ويطبع الممارسات السائدة بجعلها تبدو في صورة الممارسات الوحيدة، فهو يقدمها باعتبارها «موجودة» وحسب، ومتاحة للتوصيف، لا باعتبار أنها أنشئت من خلال التنازع مع ممارسة بديلة، وأنها قد زودت بأيديولوجيات معينة (مثل الآراء في التعليم والمتعلمين)، وأنها تساعد على الحفاظ على علاقات سلطة معينة داخل المجتمع. وبإيجاز، فإن مدخل سنكلير وكولتارد ينقصه التوجه الاجتماعي الناضج، ما دام يتجاهل النظر في طرائق تشكيل علاقات السلطة للممارسات الخطابية، ولا يضع خطاب قاعة الدرس في مكانه التاريخي وسط عمليات الصراع الاجتماعي والتغيير. فالخصيصة المرموقة لخطاب قاعة الدرس المعاصر تتمثل في تنوعه، والمرء يريد أن يعرف سبب الضغوط التي يتعرض لها خطاب قاعة الدرس التقليدي الذي يصفانه، وطبيعة القضية المطروحة.

نامعلوم صفحہ