من دون القيود المتعلقة بوضع مقياس للاختبارات أو توحيدها، يمكن للمعلمين الاستفادة من التقنيات الواعدة في مجال التقييمات مثل برمجيات «الخرائط الذهنية» أو نماذج المحاكاة التي تتيح للطلاب توضيح أفكارهم بتخطيطها والربط بينها. ويمكن للمعلمين الاستفادة أيضا من أعمال المعلمين الآخرين، التي يزداد توفرها في المجتمعات التربوية عبر الإنترنت، أو الاستعانة بأعمال واضعي الاختبارات المهنية كي يسترشدوا بها في تصميم تقييماتهم الخاصة.

ومن أساليب التقييم الأخرى ذات الصلة بالتفكير النقدي على وجه الخصوص، «التقييم التكويني». لا تصمم هذه الأنواع من التقييمات بغرض تقييم الطالب فيما يعرفه أو فيما يمكن أن يفعله (تسمى الاختبارات التي تنتمي إلى هذا النوع «تقييمات تحصيلية»)، وإنما يتمثل الهدف منها في إمداد المعلم ببيانات عن فهم كل طالب على حدة؛ فيتسنى له أن يقدم لكل طالب التعقيب الملائم، وحبذا لو كان في الحال.

إن طرح سؤال بسيط على الطلاب عن رأيهم فيما تعنيه كلمة «الحجة» في بداية وحدة تتناول موضوع الحجاج يعد تقييما تكوينيا، إذا كان هذا السؤال سيساعد المعلم على معرفة الطلاب الذين يربطون المصطلح بالخلافات الصاخبة فحسب، مقارنة بالطلاب الذين يفهمون الدور الأشمل للحجج في تحقيق الفهم. وبناء على هذه المعلومة، يستطيع المعلم تصميم أنشطة فردية وجماعية للتدريس للمجموعة بأكملها، وللتطبيقات العملية أيضا.

ويمكننا أيضا اعتبار التمرينات اللازمة لتحقيق الممارسة المدروسة التي تتخذ أهمية بالغة في إتقان التفكير النقدي - مثل الواجبات غير المقيمة بدرجات التي تتيح للطالب حل المشكلات بمفرده أو مع زملائه - ضمن التقييمات التكوينية؛ ما دامت جزءا من استراتيجية توفر للطلاب الفرصة في تلقي ملاحظات (من المعلم أو الطلاب الآخرين) لتحسين عملهم، بينما يتعلمون بالممارسة. إذا كان التقييم التكويني ناجحا في غرفة الصف، فسوف نجد أن التقييم والتدريس يتسمان بالسلاسة، وربما لا يمكن التمييز بينهما في الحالات المثالية.

لعلك تلاحظ كيف أن تطبيق مبدأ واحد من مبادئ التفكير النقدي (الخلفية المعرفية) يمدنا بأفكار مفيدة بشأن موضوع تقييم التفكير النقدي، ويطرح في الوقت ذاته تساؤلات بشأن مواضيع مهمة أخرى، تتعلق بتوحيد الاختبارات والتدريس، إضافة إلى التقييم في غرفة الصف. وبناء على هذا، سنرى ما يمكن تعلمه من استخدام عدة أساليب من التفكير النقدي في محاولة لحل قضية شائكة ومعقدة. (16) دراسة حالة

ذكرت في المقدمة كتاب «التخبط الأكاديمي» الذي ألفه ريتشارد أروم ويوسيبا روسكا، وأثار اهتماما وجدلا كبيرين عندما نشر عام 2011. فقد زعم العديد من المنافذ الإخبارية أن الكتاب برهن على أن قدرات التفكير النقدي لا تتطور لدى الطلاب بدرجة كبيرة في سنوات دراستهم بالجامعة. وأثار هذا الادعاء بالطبع مناقشات وجدالات بين المعلمين والمسئولين في الجامعات وصناع السياسات.

34

في بعض الحالات، أيدت الاستنتاجات التي توصل إليها الكتاب التصورات الموجودة بالفعل عن فشل نظام التعليم العالي، لكن المناقشات التي عرضها بشأن قيمة التفكير النقدي كانت مشجعة لنا، نحن المهتمين برؤية المزيد من المصادر تخصص لمساعدة الطلاب على اكتساب تلك المهارة الضرورية.

ربما تكون المعتقدات والدوافع الموجودة مسبقا بشأن التعليم العالي، الإيجابية منها والسلبية، ليست سوى تحيزات، ويحتمل أنها أدت إلى تفسيرات مشوهة للحجج الواردة في كتاب «التخبط الأكاديمي» وما تعنيه. غير أن المفكر النقدي الجيد يجب أن يحيد تحيزاته من خلال محاولة فهم جوهر ما قاله المؤلف في الواقع، ثم يقيم الحجة الفعلية، لا تأويله المفضل لها.

وإذا عزلنا هذه «الضوضاء»، فسنجد أن الادعاء بفشل الجامعات في تنشئة مفكرين نقديين استند إلى بحث أوضح أن درجات الطلاب في تقييم التعلم الجماعي لم ترتفع بين السنة الأولى بالجامعة وبين السنوات اللاحقة. وتتيح لنا هذه الحقيقة اختصار أطروحة أروم وروسكا التي تزعم وجود دليل قابل للقياس على أن أداء الطلاب في التفكير النقدي لم يتحسن في الدراسة الجامعية، إلى الحجة البسيطة المنظمة التالية:

Bog aan la aqoon