إن استخدام المواد التوضيحية المقيدة، مثل الحجج التي توضع لتقييم صفات معينة فيها فحسب، يجعلنا نتساءل أيضا بشأن إذا ما كانت الاختبارات التي لا تتضمن سوى هذا النوع من الأسئلة تتيح للطلاب إبراز قدرتهم على التعامل مع هذا النوع من المسائل المبهمة؛ إذ يحتاج معظم الناس إلى تطبيق مهارات التفكير النقدي على المواقف الواقعية.

وتواجه اختبارات التفكير النقدي بعضا من التحديات التي تواجهها اختبارات القدرات المعرفية العامة، مثل الاختبارات التي تهدف إلى قياس معدل الذكاء. من هذه التحديات الأسئلة المتعلقة بشأن ما إذا كان ينبغي اعتبار الذكاء سمة فطرية وقابلة للقياس، والمناظرات بشأن أنواع الذكاء المختلفة (بما في ذلك الذكاء العاطفي والإبداع)، التي قد لا تمثل في اختبار يركز على القدرة المعرفية وحدها، إضافة إلى الأسئلة المتعلقة بما إن كان مفهوم الذكاء القابل للقياس برمته قائما على افتراضات ثقافية وآراء بشأن الطبيعة البشرية والعقل البشري ربما تكون غير دقيقة. حتى أسئلة الاختبارات المحددة، مثل سؤال واتسون جليسر المذكور فيما سبق، قد تتضمن افتراضات ثقافية لا تنطبق على كل المجتمعات (مثل مجتمعات لا يستطيع الوالدان فيها تحمل تكلفة إرسال أبنائهم المراهقين لحضور مؤتمرات تعقد في عطلة نهاية الأسبوع في أماكن بعيدة عن المنزل).

هذه كلها أسئلة منطقية استرشد بها الباحثون وواضعو الاختبارات في محاولة للتعلم من أخطاء الماضي، بما في ذلك الأوقات الطويلة من إساءة استخدام اختبارات قياس الذكاء المطبقة على كل من الأفراد والمجموعات.

33

إذا لم نفترض عدم جدوى كل تقييمات التفكير النقدي التجارية، وكل الاختبارات والامتحانات القصيرة والواجبات التي تعطى في دورات التفكير النقدي التدريبية، فإن التحدي الحقيقي لمن يريدون قياس التطور في قدرة التفكير النقدي هو كيفية تحديد التقييمات أو أنواع التقييمات التي تقيس عناصر التفكير النقدي التي يحاول الشخص تطويرها لدى المتعلمين. وبعبارة أخرى، ليست الصعوبة التي تواجهنا هي قلة أدوات تقييم مهارات التفكير النقدي، بل في النطاق الواسع من خيارات الاختبارات، التي يستند كل منها إلى بنية مختلفة لمفهوم المفكر النقدي. (15) تقييم التفكير النقدي في الفصل الدراسي

تناولنا حتى الآن الاختبارات المصممة مهنيا، مثل أدوات تقييم التفكير النقدي المتوفرة تجاريا. يستخدم بعض المعلمين الأدوات المنشورة ويجرون هذه الاختبارات في بداية تدريس المادة وفي نهايتها لتحديد معدل التطور في تعلم المادة على سبيل المثال، أو في صورة امتحان نهائي. لكن الأكثر انتشارا أن يضع المعلمون تقييماتهم الخاصة؛ إذ يصممونها بما يتلاءم مع الجوانب المحددة في المناهج التي يدرسونها.

ليست الصعوبة التي تواجهنا هي قلة أدوات تقييم مهارات التفكير النقدي، بل في النطاق الواسع من خيارات الاختبارات، التي يستند كل منها إلى بنية مختلفة لمفهوم المفكر النقدي.

إن الغالبية العظمى من الاختبارات المستخدمة في الأوساط الأكاديمية لا تمر بالعمليات الممنهجة والمكلفة المصاحبة لإنشاء امتحانات صالحة مصممة احترافيا. وبدلا من ذلك، يصوغ المعلمون الاختبارات الأكاديمية، وهم إذ يفعلون ذلك يقومون بجميع الأدوار التي تؤديها فرق الخبراء في عملية صياغة الاختبارات المهنية، وهي: تحديد أهداف التعلم المراد قياسها، وكتابة أسئلة الاختبار، وتقييم النتائج بأنفسهم أو تقديم إرشادات لغيرهم، مثل المدرسين المساعدين، لتقييم حلول الطلاب بصورة متسقة.

وتتسم التقييمات التي يضعها المعلمون بميزة مهمة إضافة إلى التكلفة المنخفضة والمرونة، وهي أن المعلمين يتمكنون من وضع تقييمات تعبر عن المناهج التي يستخدمونها في تدريس المادة تعبيرا دقيقا. وهم يستطيعون أيضا الاطلاع على مجموعة من خيارات التقييمات التي قد تكون بالغة التعقيد أو مرتفعة التكلفة بدرجة يصعب معها تنفيذها بصورة منتظمة على نطاق واسع. بالرغم من هذا، عندما يشكو الطلاب من «سوء» الاختبار الذي وضعه المعلم أو «عدم الإنصاف» فيه، فعادة ما يعني هذا أنهم يشكون من وجود بعض المشكلات به مثل غياب توازن المحتوى، أو عدم اتساق الأسئلة مع أهداف التعلم، أو وجود أسئلة محيرة أو سيئة الصياغة، وهو ما وضعت مبادئ صياغة الاختبارات المهنية، التي لم يتدرب عليها سوى قليل من المعلمين، للحد منه.

وقد تعتمد التقييمات المصممة لدورات تدريبية معينة على مواقف للتفكير النقدي وأمثلة تتعلق بالمادة التي تدرس. فعلى سبيل المثال، يمكن لاختبار مهارات تحليل الحجج في صف العلوم أن يعالج الجدالات القائمة بشأن تغير المناخ أو أبحاث الأجنة البشرية، بينما يستطيع معلمو الدراسات الاجتماعية تقييم تلك المهارات ذاتها بسؤال الطلاب عن تحديد المقدمات والاستنتاجات في وثائق تاريخية وتقييمها، أو تحليل المنطق الذي استخدمته المقالات الصحافية في تناول القضايا الراهنة.

ناپیژندل شوی مخ