24

نتائج 117 من «التدخلات» لتحسين مهارات التفكير النقدي وتضمنت التدخلات في مجملها ما يزيد على عشرين ألف طالب من المراحل الابتدائية والثانوية وما بعد الثانوية والدارسين الكبار. والحق أن استخدام هذا النطاق الواسع من الفئات العمرية والثقافات والمواد الدراسية والطلاب في تلك التدخلات، يصعب التوصل إلى إجابات عامة أو طرح إجابات قاطعة بشأن الممارسات الناجحة وغير الناجحة. وعلى الرغم من ذلك، قدمت البيانات من التحليل أفكارا مهمة، ومنها ما يلي:

كان للنهج المختلط الذي يدرس فيه التفكير النقدي في صورة مسار مستقل ضمن محتوى مادة دراسية محددة؛ أكبر تأثير [إيجابي]، بينما كان لمنهج الغمر الذي يعد التفكير النقدي فيه ناتجا ثانويا للتدريس؛ أصغر تأثير. أما النهج العام الذي تكون مهارات التفكير النقدي فيه هي الهدف الصريح المباشر من الدورة التدريبية، ونهج التشريب الذي يتمثل في دمج مهارات التفكير النقدي في محتوى المادة الدراسية وتذكر صراحة ضمن أهداف الدورة التدريبية؛ فقد كانت تأثيراتهما متوسطة.

ووجد الباحثون أيضا تحسنا كبيرا فيما يتعلق باستعداد المعلمين، ولاحظوا ما يلي:

عندما تلقى المدرسون تدريبات خاصة متقدمة استعدادا لتدريس مهارات التفكير النقدي، أو عندما حصلوا على ملاحظات مكثفة بشأن إدارة الدورة التدريبية وممارسات تدريس التفكير النقدي؛ حققت التدخلات أفضل نتيجة لها في التأثير. وعلى النقيض من ذلك، كانت تأثيرات التفكير النقدي ضئيلة عندما كانت نية تحسين مهارات التفكير النقدي لدى الطلاب مدرجة في أهداف الدورة التدريبية فحسب، ولم تبذل جهود في التطوير المهني أو تحسين تصميم الدورة التدريبية وتنفيذها.

تتسق هذه النتائج مع المثال المذكور سابقا عن تجربة ناجحة في المملكة المتحدة، تمثلت في حصول المعلمين على تدريب متعمق عن كيفية تنفيذ برنامج «الفلسفة من أجل الأطفال». وإضافة إلى ذلك، فإن الملاحظات المستقاة من هذا التحليل التلوي الواسع النطاق، تدعم أيضا المفاهيم البديهية التالية: (1) كي يتعلم الطلاب شيئا ما، ينبغي أن يتلقوا تعليما مباشرا للموضوع، لا أن يتعرضوا له فحسب، (2) ينبغي أن يتقن المعلمون محتوى الموضوع الذي يدرسونه (وهو المحتوى المرتبط بالتفكير النقدي على وجه الخصوص في هذه الحالة) والمنهجيات التعليمية المحددة المتعلقة بكيفية تدريس التفكير النقدي.

لا بد لمحاولات تنشئة مفكرين نقديين من خلال المدارس أن تراعي الاعتقاد الواسع الانتشار الذي سنتناوله في الفصل الأخير، وهو يتمثل في أن التفكير النقدي ليس محتوى يدرس فحسب، وإنما يتكون من ثلاثة عناصر مترابطة؛ وهي: المعرفة والمهارات والسمات الشخصية. وهذا يعني أن التمتع بمهارة التفكير النقدي لا يقتصر على الاستيعاب المتعمق لموضوعات مثل المنطق والحجاج، بل يستلزم أيضا استخدام تلك المعرفة باستمرار.

إن التمتع بمهارة التفكير النقدي لا يقتصر على الاستيعاب المتعمق لموضوعات مثل المنطق والحجاج، بل يستلزم أيضا استخدام تلك المعرفة باستمرار. (10) الممارسة المدروسة

في عملي الخاص في مجال وضع محتوى المناهج الخاصة بالتفكير النقدي، الذي استفاد من سياسات الحملة الرئاسية لتدريس مهارات مثل التفكير المنطقي والحجاج والبلاغة، فوجئت بضآلة الوقت المستغرق لتناول أساسيات هذه الموضوعات وغيرها، مثل الإعلام والدراية المعلوماتية وعيوب التفكير المنطقي والعاطفي التي تؤدي إلى التحيز في التفكير. مررت أيضا بتجربة مماثلة حينما شاركت في برنامج لتدريس مهارات تخطيط الحجج لطلاب المرحلة الثانوية. لم يستغرق الوقت اللازم لشرح تخطيط الحجة سوى نسبة ضئيلة من الوقت الذي احتاج إليه الطلاب للتطبيق. ففي هذه الحالات وغيرها من حالات تدريس التفكير النقدي، ينبغي التركيز بدرجة أكبر على تطوير المهارات من خلال الممارسة المدروسة، والتركيز على التدريس البسيط بدرجة أقل.

ويمكننا فهم السبب في هذا عندما نتخيل النطاق الواسع من المواقف الواقعية المتنوعة والمعقدة، التي يمكن تطبيق التفكير النقدي فيها. إن فهم طريقة تحويل حجة بسيطة في تمرين ورقة عمل إلى قياس منطقي أو خطة حجة لا يستغرق على الأرجح سوى بضع دقائق، لا سيما إذا كان التمرين مصمما بحيث تكون له إجابة صحيحة. غير أن الحجج «في الظروف الطبيعية» نادرا ما تحدد بهذه السهولة والوضوح. فقد تتضمن إحدى المقالات الصحافية أو الإعلانات أو إحدى المناظرات عدة حجج مترابطة، بعضها قوي وبعضها ضعيف، وتتفرع في كل الاتجاهات. وربما يقتضي إمعان النظر في تلك البنية المنطقية تقوم عليها عمليات التواصل أو الأحداث، إجراء قدر لا بأس به من الترجمة لإزالة الحشو اللفظي من الحجة وتجريدها إلى جوهرها. علاوة على ذلك، قد يستلزم فهم الحجج المقدمة وتقييمها إجراء المزيد من البحث لاكتشاف الأدلة وتقييمها. ولا شك في أن هذه الجهود تستغرق وقتا، لكنها تمنح الطلاب الخبرة لتطبيق أدوات التفكير النقدي على مواقف متزايدة التعقيد.

ناپیژندل شوی مخ