قاموس الإملاء الدكتور مسعد محمد زياد الوحدة الأولى: ...... المهارات الإملائية وأساليب تدريب التلاميذ عليها الوحدة الثانية: ...... الجزء الأول (المد - التاء المفتوحة والتاء المربوطة) الجزء الثاني (التنوين - اللام الشمسية واللام القمرية) الوحدة الثالثة: ...... الجزء الأول (تضعيف الحروف - الكلمات المختومة بالألف أو الواو أو الياء) الجزء الثاني (تدريبات - أسماء الإشارة - الأسماء الموصولة) الوحدة الرابعة: الجزء الأول (تدريبات - الكلمات المبدوءة بلام إذا دخلت عليها " أل " الشمسية - حذف همزة " ألف " الوصل من " أل " الشمسية أو القمرية إذا سبقت بلام الجر) الجزء الثاني (الألف اللينة في آخر الأسماء، والأفعال، والحروف - الهمزة المتطرفة - الهمزة المتوسطة على الواو) الوحدة الخامسة: ...... الجزء الأول (الهمزة المتوسطة على الياء) الجزء الثاني (الهمزة المتوسطة على الألف - كتابة الهمزة المتوسطة مفردة على السطر) الوحدة السادسة: ... الجزء الأول (همزة الوصل وهمزة القطع - زيادة بعض الأحرف - حذف همزة الوصل من بعض الكلمات - حذف الألف من بعض الكلمات) الجزء الثاني (حذف الألف من " ما " الاستفهامية و"ها " التنبيه و" ذاك " - حذف النون من حرفي الجر " من " و" عن " إذا اتصلا بـ " ما " أو بـ " مَن " - حذف بعض الأحرف الأخرى من الكلمات) الوحدة السابعة: ... قواعد عامة حال الهمزة إذا تبعها ألف مد - ما يجب وصله بغيره من الكلمات الوحدة الثامنة: ... أمثلة لإعداد بعض الدروس النموذجية على ضوء الأهداف السلوكية - أنموذج رقم ١ - أنموذج رقم ٢ الوحدة التاسعة: ... أنموذج رقم ٣ - أنموذج رقم ٤ - أنموذج رقم ٥ الوحدة العاشرة: أنموذج رقم ٦ - أنموذج رقم ٧ - أنموذج رقم ٨ - أنموذج رقم ٩ الوحدة الحادية عشرة: علامات الترقيم

الوحدة الأولى المهارات الإملائية وأساليب تدريب التلاميذ عليها أولا ـ أهمية درس الإملاء: ـ يحسب كثير من المعلمين والمتعلمين أن درس الإملاء من الدروس المحدودة الفاعلية، وأنه ينحصر في حدود رسم الكلمة رسمًا صحيحًا، ليس غير. بيد أن الأمر يتجاوز هذه الغاية بكثير. إذ ثمَّة غايات أبعد وأوسع من وقف دروس الإملاء على رسم الكلمة الرسم الصحيح، وإنما هو إلى جانب هذا عون للتلاميذ على إنماء لغتهم وإثرائها، ونضجهم العقلي، وتربية قدراتهم الثقافية، ومهاراتهم الفنية، وهو وسيلة من الوسائل الكفيلة التي تجعل التلميذ قادرا على كتابة الكلمات بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة، وأن يكون لديه الاستعداد لاختيار المفردات ووضعها في تراكيب صحيحة ذات دلالات يحسن السكوت عليها. وهذا ما يجعلنا ندرك أن الخطأ الإملائي يشوه الكتابة، ويعوق فهم الجملة. كما أنه يدعو إلى الازدراء والسخرية، وهو يعد من المؤشرات الدقيقة التي يقاس بها المستوى الأدائي والتعليمي عند التلاميذ. ثانيا ـ العلاقة بين الإملاء وبقية فروع اللغة العربية: ـ اللغة العربية أداة التعبير للناطقين بها من كل لون من ألوان الثقافات والعلوم والمعارف، وهي وسيلة التحدث والكتابة، وبها تنقل الأفكار والخواطر، لذلك ينبغي أن ندرك أنها وحدة واحدة متكاملة ولا يمكن لأي فرع من فروعها القيام منفردًا بدور فاعل في إكساب المتعلم اللغة التي تجمع في معناها كل ما تؤديه هذه الأفرع مجتمعة من معان، لذلك فإنه من الضرورة بمكان أن تنهض بشتى أفرعها كي تصل إلى المتلقي كما ينبغي، ومن التصور السابق لابد أن نتخذ من مادة الإملاء وسيلة لألوان متعددة من النشاط اللغوي، والتدريب على كثير من المهارات، والعادات الحسنة في الكتابة والتنظيم، فثمة بعض النواحي التي لا يمكن فصلها عن درس الإملاء منها: ـ ١ - تعد قطعة الإملاء - إذا أحسن اختيارها - مادة صالحة لتدريب التلاميذ على التعبير الجيد بوساطة طرح الأسئلة والتلخيص، ومناقشة ما تحويه من أفكار ومعلومات.

٢ - تتطلب بعض أنواع الإملاء القراءة قبل البدء في الكتابة وذلك كالإملاء المنقول والمنظور، ومن خلال قراءة التلاميذ للقطعة فإنهم يكتسبون كثيرًا من المهارات القرائية، ناهيك عن تعويدهم القراءة الصحيحة من نطق لمخارج الحروف، وضبط الكلمات بالشكل. ٣ - إن قطعة الإملاء الجيدة المنتقاة بعناية، تكون وسيلة نافعة ومجدية لتزويد التلاميذ بألوان من الثقافات وتجديد المعلومات. ٤ - يتعود التلاميذ من خلال درس الإملاء على تجويد الخط في أي عمل كتابي، أضف إلى ذلك إكسابهم جملة من العادات والمهارات الأخرى: كتعويدهم حسن الإصغاء والانتباه، والنظافة وتنظيم الكتابة، واستعمال علامات الترقيم، وترك الهوامش عند بدء الكتابة، وتقسيم الكلام إلى فقرات ثالثا ـ الأهداف العامة من الإملاء: ـ من البديهي أن يحدد الإنسان عند شروعه في العمل الأهداف اللازمة التي تساعده على الوصول لأفضل الطرق، وأنجح الوسائل الكفيلة بتحقيق العمل وإنجازه في يسر وسهولة. ومن أهداف مادة الإملاء الآتي: ـ ١ - تدريب التلاميذ على رسم الحروف والكلمات رسمًا صحيحًا مطابقًا لما اتفق عليه أهل اللغة من أصول فنية تحكم ضبط الكتابة. ٢ - تذليل الصعوبات الإملائية التي تحتاج إلى مزيد من العناية، كرسم الكلمات المهموزة، أو المختومة بالألف، أو الكلمات التي تتضمن بعض حروفها أصواتًا قريبة من أصوات حروف أخرى، وغيرها من مشكلات الكتابة الإملائية، والتي سنذكر أهمها في موضعه. ٣ - الإسهام الكبير في تزويد التلاميذ بالمعلومات اللازمة لرفع مستوى تحصيلهم العلمي، ومضاعفة رصيدهم الثقافي بما تتضمنه القطع المختارة من ألوان الخبرة، ومن فنون الثقافة والمعرفة. ٤ - تدريب التلاميذ على تحسين الخط، مما يساعدهم على تجويده، والتمكن من قراءة المفردات والتراكيب اللغوية، وفهم معانيها فهمًا صحيحًا.

٥ - يتكفل درس الإملاء بتربية العين عن طريق الملاحظة، والمحاكاة من خلال الإملاء المنقول، وتربية الأذن بتعويد التلاميذ حسن الاستماع، وجودة الإنصات، وتمييز الأصوات المتقاربة لبعض الحروف، وتربية اليد بالتمرين لعضلاتها على إمساك القلم، وضبط الأصابع، وتنظيم حركتها. ٦ - أضف إلى ما سبق كثيرًا من الأهداف الأخلاقية، واللغوية المتمثلة في تعويد التلاميذ على النظام، والحرص على توفير مظاهر الجمال في الكتابة، مما ينمي الذوق الفني عندهم. أما الجانب اللغوي فيكفل مد التلاميذ بحصيلة من المفردات والعبارات التي تساعدهم على التعبير الجيد مشافهة وكتابة. وباختصار يمكن حصر الأهداف السابقة في النواحي التربوية والفنية واللغوية. رابعا ـ بعض المشكلات التي تعترض الإملاء: ـ حصر التربويون والممارسون للعمل التعليمي من خلال التطبيق الفعلي لدرس الإملاء المشكلات التي تصادف التلاميذ، وبعض المتعلمين في الآتي: ١ - الشكل أو " الضبط ": يقصد به وضع الحركات (الضمة - الفتحة - الكسرة - السكون) على الحروف، مما يشكل مصدرًا رئيسًا من مصادر الصعوبة عند الكتابة الإملائية. فالتلميذ قد يكون بمقدوره رسم الكلمة رسما صحيحًا، ولكن لا يكون بوسعه أن يضع ما تحتاجه هذه الحروف من حركات، ولاسيما أن كثيرًا من الكلمات يختلف نطقها باختلاف ما على حروفها من حركات، مما يؤدي إلى إخفاق كثير من التلاميذ في ضبط الحروف، ووقوعهم في الخطأ، وعلى سبيل المثال إذا ما طُلب من التلميذ أن يكتب كلمة " فَعَلَ " مع ضبط حروفها بالشكل، فإنه يحار في كتابتها هي: فَعَلَ، أو فَعِل، أو فَعُل، أو فُعِل، أو فَعْل إلى غير ذلك! ٢ - قواعد الإملاء وما يصاحبها من صعوبات في الآتي: ـ أـ الفرق بين رسم الحرف وصوته:

إنَّ كثيرًا من مفردات اللغة اشتملت على أحرف لا ينطق بها كما في بعض الكلمات، ومنها على سبيل المثال: (عمرو، أولئك، مائة، قالوا) . فالواو في عمرو وأولئك، والألف في مائة، والألف الفارقة في قالوا، حروف زائدة تكتب ولا تنطق، مما يوقع التلاميذ، والمبتدئين في الخطأ عند كتابة تلك الكلمات ونظائرها. وكان من الأفضل أن تتم المطابقة بين كتابة الحرف ونطقه؛ لتيسير الكتابة، وتفادى الوقوع في الخطأ، ناهيك عن توفير الجهد والوقت. ب - ارتباط قواعد الإملاء بالنحو والصرف: لقد أدى ربط كثير من القواعد الإملائية بقواعد النحو والصرف، إلى خلق عقبة من العقبات التي تواجه التلاميذ عند كتابة الإملاء، إذ يتطلب ذلك أن يعرفوا - قبل الكتابة - الأصل الاشتقاقي للكلمة وموقعها الإعرابي، ونوع الحرف الذي يكتبونه. وتتضح هذه الصعوبة في كتابة الألف اللينة المتطرفة وفيما يجب وصله بعد إدغام أو حذف أحد أحرفه، أو ما يجب وصله من غير حذف، وما يجب فصله إلى غير ذلك. ج - تعقيد قواعد الإملاء وكثرة استثناءاتها، والاختلاف في تطبيقها:

إن تشعب القواعد الإملائية وتعقدها وكثرة استثناءاتها والاختلاف في تطبيقها، يؤدي إلى حيرة التلاميذ عند الكتابة، مما يشكل عقبة ليس من اليسير تجاوزها، وليت الأمر يقف عند هذا الحد، إذ إن الكبار لا يأمنون الوقوع في الخطأ الإملائي فما بالنا بالناشئة والمبتدئين؟ ! فلو طلب من التلميذ أن يكتب - على سبيل المثال - كلمة " يقرؤون " لوجدناه يحار في كتابتها، بل إن المتعلمين يختلفون في رسمها، فمنهم من يكتبها بهمزة متوسطة على الواو حسب القاعدة " يقرؤون "، ومنهم من يكتبها بهمزة على الألف وهو الشائع، باعتبار أن الهمزة شبه متوسطة " يقرأون " والبعض يكتب همزتها مفردة على السطر كما في الرسم القرآني، وحجتهم في ذلك كراهة توالى حرفين من جنس واحد في الكلمة، فيكتبها " يقرءون " بعد حذف الواو الأولى وتعذر وصل ما بعد الهمزة بما قبلها، ومثلها كلمة " مسؤول "، إذ ينبغي أن ترسم همزتها على الواو حسب القاعدة، لأنها مضمومة، وما قبلها ساكن، والضم أقوى من السكون كما سيمر معنا، فترسم هكذا " مسؤول "، ولكن كما أشرت سابقا يكره توالي حرفين من جنس واحد في الكلمة، لذلك حذفوا الواو ووصلوا ما بعد الهمزة بما قبلها فكتبت على نبرة، على النحو الآتي: " مسئول ". ٣ - اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الكلمة: تعددت صور بعض الحروف في الكلمة، مما أدى إلى إشاعة الخطأ عند التلاميذ، فبعض الحروف تبقى على صورة واحدة عند الكتابة كالدال، والراء، والزاي، وغيرها، وبعضها له أكثر من صورة كالباء، والتاء، والثاء، والجيم، والحاء، والكاف، والميم، وغيرها. وما ذكرت ما هو إلاّ على سبيل المثال. إن تعدد صور الحرف يربك التلميذ، ويزيد من إجهاد الذهن أثناء عملية

التعلم، كما يوقعه في اضطراب نفسي، لأن التلميذ يربط جملة من الأشياء بعضها ببعض، كصورة المدرك والشيء الذي يدل عليه، والرمز المكتوب، فإذا جعلنا للحرف الواحد عدة صور زدنا العملية تعقيدًا. ٤ - استخدام الصوائت * القصار: لقد أوقع عدم استخدام الحروف التي تمثل الصوائت القصار التلاميذ في صعوبة التمييز بين قصار الحركات وطوالها، وأدخلهم في باب اللبس، فرسموا ــ * الصائت: حركة الحرف، ويقابله الصامت وهو: الحرف، فالضمة حركة الواو، والفتحة حركة الألف، والكسرة حركة الياء. الصوائت القصار حروفًا، فإذا طلبت من التلاميذ كتابة بعض الكلمات المضمومة الآخر فإنهم يكتبونها بوضع واو في آخرها مثل: ينبعُ، يكتبها التلاميذ ينبعوا، ولهُ يكتبونها لهو، وهكذا. وكذلك الكلمات المنونة، فإذا ما طُلب من بعضهم كتابة كلمة منونة مثل: (محمدٌ أو محمدًا أو محمدٍ)، فأنهم يكتبوها بنون في آخرها هكذا: " محمدن ". ويرجع السبب في ذلك لعدم قدرة التلميذ على التمييز بين قصار الصوائت "الحركات" والحروف التي أخذت منها. ٥ - الإعراب: ـ كما أن مواقع الكلمات من الإعراب يزيد من صعوبة الكتابة، فالكلمة المعربة يتغير شكل آخرها بتغير موقعها الإعرابي، سواء أكانت اسمًا أم فعلًا، وتكون علامات الإعراب تارة بالحركة، وتارة بالحروف، وثالثة بالإثبات، وتكون أحيانًا بحذف الحرف الأخير من الفعل، وقد يلحق الحذف وسط الكلمة، في حين أن علامة جزمها تكون السكون كما في: لم يكن، ولا تقل، وقد يحذف الحرف الساكن تخفيفا، مثل: لم يك، وغيرها من القواعد الإعرابية الأخرى التي تقف عقبة أمام التلميذ عند الكتابة. خامسا ـ أسباب الأخطاء الإملائية: ـ

ترجع أسباب الخطأ الإملائي إلى عدة عوامل مجتمعة لأنها متداخلة ومتشابكة ولا يصح فصلها عن بعضها البعض، إذ إن العلاقة بينها وثيقة الصلة، ولا ينبغي أن نلقى بالتبعة على عنصر من هذه العناصر دون غيره، وأهمها: ـ ١ - ما يعود إلى التلميذ نفسه، وما يرتبط به من ضعف المستوى، وقلة المواظبة على المران الإملائي، أو ضحالة ذكائه أو شرود فكره، أو إهماله وعدم مبالاته وتقديره للمسؤولية، أو عدم إرهاف سمعه عندما يملى عليه المعلم القطعة المختارة، أو نتيجة لتردده وخوفه وارتباكه، وقد يكون ضعيف البصر أو السمع، أو بطيء الكتابة مما يفوت عليه فرص كتابة بعض الكلمات، أضف إلى ما سبق عدم الاتساق الحركي، والعيوب المماثلة في النطق والكلام، وعدم الاستقرار الانفعالي كما يؤكد ذلك علماء النفس والتربويون. ٢ـ ما يعود إلى خصائص اللغة ذاتها ممثلة في قطعة الإملاء، فأحيانا تكون القطعة المختارة للتطبيق على القاعدة الإملائية أعلى من مستوى التلاميذ فكرة وأسلوبا، أو تكثر فيها الكلمات الصعبة في شكلها، وقواعدها الإملائية، واختلاف صور الحرف باختلاف موضعه من الكلمة، أو نتيجة الإعجام " النقط " أو فصل الحروف ووصلها، وما إلى ذلك. ٣ـ ما يعود إلى المعلم، فقد يكون سريع النطق، أو خافت الصوت، أو غير معني باتباع الأساليب الفردية في النهوض بالضعفاء أو المبطئين، أو لا يميز عند نطقه للحروف بين بعضها البعض، وخاصة الحروف المتقاربة الأصوات والمخارج وقد يكون المعلم ضعيفًا في إعداده اللغوي غير متمكن من مادته العلمية، أو لا يتبع أسلوبًا جيدًا في تدريسه، أضف إلى أن مدرسي المواد الأخرى قد لا يلقون بالًا إلى أخطاء التلاميذ، وإرشادهم إلى الصواب. سادسا ـ الأسس التي تعتمد عليها عملية تدريس الإملاء: ـ

تعتمد عملية تدريس الإملاء على أسس عامة لا يمكن إغفالها أو تجاهلها، وإنما يمكن الاستفادة منها، لو أضاف إليها المعلم خبرته بتلاميذ ومعرفته بمادته، وتنحصر هذه الأسس في الآتي: ١ - العين: العضو الذي يرى به التلميذ الكلمات، ويلاحظ أحرفها مرتبة وفقا لنطقها، ويتأكد من رسم صورتها الصحيحة، وهى العضو الذي يدرك صواب الكلمات ويميزها عن غيرها، ولكي ينتفع بهذا العامل الأساس في تدريس الإملاء، يجب أن يربط بين دروس القراءة ودروس الإملاء، ذلك بأن يكتب التلاميذ في كراسات الإملاء بعض القطع التي قرؤوها في كتاب القراءة، مما يحملهم على تأمل الكلمات بعناية، ويبعث انتباههم إليها، ويعود أعينهم الدقة في ملاحظتها، واختزان صورها في أذهانهم، وينبغي أن يتم الربط بين القراءة والإملاء في حصة واحدة، أو في حصتين متقاربتين. ٢ - الأذن: العضو الذي يسمع به التلميذ أصوات الكلمات، ويتعرف به إلى خصائص هذه الأصوات، ويميز بين مقاطعها وترتيبها، مما يساعده على تثبيت آثار الصور المكتوبة المرئية. لهذا يجب الإكثار من تدريب الأذن على سماع الأصوات وتمييزها، وإدراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج. والوسيلة الفاعلة إلى ذلك: الإكثار من التهجي الشفوي للكلمات قبل الكتابة. ٣ - اليد: هي العضو الذي يعتمد علية التلاميذ في كتابة الكلمات، وبها يستقيم الإملاء حين تستجيب للأذن، فإذا أخطأت إحداهما، أو كلتاهما أسرع الخطأ إلى اليد. وتعهد اليد أمر ضروري لتحقيق تلك الغاية. لهذا ينبغي الإكثار من تدريب التلاميذ تدريبًا يدويًا على الكتابة حتى تعتاد يده طائفة من الحركات الفعلية الخاصة. على أن اليد حين يستقيم أمرها؛ تكتسب القدرة على الكتابة والتدريب على الصواب.

٤ - وإلى جانب الأسس العضوية السابقة لا يحسن بنا أن نتجاهل بعض العوامل الفكرية التي ترتبط بها عملية التهجي الصحيح، وهى تعتمد على محصلة التلميذ من المفردات اللغوية التي يكتسبها من القراءة والتعبير، ومدى قدرته على فهم هذه المفردات والتمييز بينها. كما يجب الربط بين الإملاء والأعمال التحريرية، والاهتمام بالتذكير والتدريب المستمر عن طريق مطالبة التلاميذ بمذاكرة قطعة صغيرة، ثم نمليها عليهم في اليوم التالي، واضعين في الاعتبار مسألتي: الفهم والمعنى. ٥ - أساليب التدريب الذاتي: تستعمل الأسس الآنفة في عملية التدريب الجماعي، غير أن هناك أساليب أخرى يفضل استعمالها للتدريب الفردي، خاصة عند التلاميذ الضعاف والمبطئين في الكتابة، والذين تكثر أخطاؤهم في كلمات بعينها، وتعتمد هذه الأساليب على الآتي: أـ طريقة الجمع: أساسها غريزة الجمع والاقتناء، وتقوم على تكليف التلميذ بأن يجمع من كتاب القراءة أو غيره بعض المفردات ذات النظام المشترك، ويكتبها في بطاقات خاصة، كأن يجمع المفردات التي تكتب بتاء مربوطة أو مفتوحة، أو بلامين، أو مفردات ينطق آخرها ألفًا، ولكنها تكتب ياء، وغيرها. ب - البطاقات الهجائية أو مفكرة الإملاء: تعتمد على اقتناء التلميذ بطاقات أو مفكرة يدون فيها القواعد الإملائية مع بعض الكلمات التي تخضع لها، فيدون - على سبيل المثال - قاعدة كتابة الهمزة المتوسطة على الياء، ثم يجمع طائفة من المفردات التي رسمت في وسطها الهمزة على الياء، أو كلمات تنتهي بألف تكتب ياء، مع قاعدتها، وقس على ذلك. ومن البطاقات أو المفكرة الإملائية ما يجمع فيها التلميذ الأخطاء الشائعة، أو يكتب فيها قصصا قصيرة، أو موضوعات طريفة تحذف منها بعض الكلمات ويترك مكانها

خاليا، على أن ترصد هذه المفردات على رأس الصفحة، أو أعلى القصة أو الموضوع، ويشترط فيها أن تكون ذات صعوبة إملائية، ثم يقرأ التلميذ القصة أو الموضوع، ويستكملها باختيار المفردات المناسبة، ووضعها في مكانها الصحيح. ج - ومن الأساليب الذاتية ما يتم عن طريق تنفيذ عدة إرشادات بطريقة مرتبة هي: انظر إلى الكلمة ثم انطقها بصوت منخفض، واكتبها ثم انظر إلى حروفها، وانطقها بصوت منخفض، اغلق عينيك عند النطق، غط القائمة واكتب الكلمة، تحقق من صحة الكلمة التي كتبتها، وهكذا، وغالبا ما يكون ذلك للفصول الدنيا. سابعا ـ الشروط التي يجب توفرها في موضوع الإملاء: الغرض من قطعة الإملاء تحقيق ما يهدف إليه المعلم من رفع المستوى الأدائي عند التلاميذ. لذلك إذا أحسن اختيار قطعة الإملاء تحقق الغرض. ولكي تحقق القطعة الهدف لابد من اشتمالها على الشروط التالية: ١ - أن تكون مشوقة بما تحويه من معلومات طريفة، وثقافات إسلامية، وحقائق علمية، وإبداعات فنية وأدبية، وقصص مشوقة، بحيث تكون في المستوى الإدراكي والعلمي لدى التلاميذ، وقريبة الصلة بما يدرسونه في أفرع اللغة والمواد الأخرى. ٢ - أن تكون مناسبة من حيث الطول والقصر، ومفرداتها سهلة ومفهومة، ولا حاجة إلى حشوها بالمفردات اللغوية الصعبة، إذ الغرض منها تدريب التلاميذ، وليس قياس القدرات الإملائية. ٣ - أن تكون واضحة المعنى، بعيدة عن التكلف، ويكتفي بما تحويه من مفردات إملائية تضمنتها القطعة بصورة عفوية، وفي غير عسر، وأن تكون عباراتها سلسة بحيث تخدم القاعدة المطلوبة.

٤ - أن تكون متصلة بحياة التلاميذ، وملائمة لمستواهم الإدراكي، وليس هناك ما يمنع أن يتم اختيارها من موضوعات القراءة والأناشيد والقصص الصالحة لمعالجة بعض القواعد والمفردات الإملائية، كما أن في المواد الأخرى فرصًا سانحة لاختيارها، ولاسيما كتب التاريخ والسير والتراجم والعلوم والجغرافيا. ثامنا ـ أنواع الإملاء وطرق تدريسه: يقسم التربويون الإملاء إلى قسمين: تطبيقي وقاعدي، والغرض من التطبيقي تدريب التلاميذ على الكتابة الصحيحة. حيث يبدأ تدريس هذا النوع من الصف الأول الابتدائي، ويسير جنبا إلى جنب مع حصص الهجاء والقراءة. أما النوع القاعدي فيهدف إلى تدريب التلاميذ على مفردات الإملاء، وهذا النوع يمكن تقسيمه - وفقا للمنهج الذي يسلكه المعلم، أو تقرره الجهة المشرفة على المقررات الدراسية - إلى الأنواع التالية: ـ ١ - الإملاء المنقول: يقصد به أن ينقل التلاميذ قطعة الإملاء المناسبة - من كتاب أو سبورة أو بطاقة بعد قراءتها، وفهمها فهمًا واعيًا، وتهجى بعض كلماتها هجاء شفويًا إلى بطاقته أو دفتره أو مفكرته، أو لوح معد لذلك، وهذا النوع من الإملاء يلائم تلاميذ الصفوف الدنيا، وقد يمتد إلى الصف الرابع، ويمتاز بالآتي: ١ - يشد انتباه التلاميذ، وينمي فيهم الرغبة في إجادة الكتابة، وتحسين الخط والارتقاء بالمستوى الأدائي. ٢ - يعد وسيلة من وسائل الكسب اللغوي والمعرفي، وذلك بمناقشة معنى القطعة، وترديد النظر فيها، ونقلها إلى الكراسات أو البطاقات. ٣ - يساعد على انطباع صور الكلمات في الذهن، ويثبتها في الذاكرة. ٤ - يساعد على النمو الذهني، وإثارة الحذر من الوقوع في الخطأ، ويعوِّد على قوة الملاحظة، وحسن المحاكاة. طريقة تدريسه: ـ

١ - أن يقدم المعلم للدرس بعد إعداده إعدادًا جيدًا على غرار درس المطالعة وذلك بعرض النماذج أو الصور، وطرح الأسئلة ذات العلاقة القوية لتهيئة الأذهان، وشد الانتباه والتشويق. ٢ - أن يقوم بعرض القطعة على التلاميذ بعد إعدادها مسبقًا بخط واضح وجميل على السبورة الإضافية، أو في بطاقة، أو في الكتاب المتداول معهم، ويراعي فيها عدم ضبط كلماتها؛ حتى لا يكلف التلاميذ أمرين مختلفين في آن واحد، هما: نقل الكلمات، وضبطها مما يؤدى إلى وقوعهم في كثير من الأخطاء. ٣ - أن يقرأ المعلم القطعة قراءة نموذجية. ٤ - أن يقرأها التلاميذ قراءة فردية، ليتضح معناها في أذهانهم، مع الحرص على عدم مقاطعة القارئ لإصلاح ما وقع فيه من خطأ، ثم يناقشهم فيها للتأكد من فهمهم لأفكارها. ٥ - أن يختار المعلم الكلمات الصعبة من القطعة، والتي يحتمل وقوع الخطأ فيها، ثم يطلب من أحد التلاميذ قراءتها، ومن آخر هجاء حروفها، مع بعض الكلمات المشابهة لها من خارج القطعة، ومن الأفضل تمييز الكلمات الصعبة بكتابتها بلون مغاير، أو بوضع خطوط تحتها. ٦ - أن يهيئ المعلم التلاميذ لعملية الكتابة، وذلك بإخراج الكراسات، وأدوات الكتابة، وكتابة التاريخ، وعنوان الموضوع، إذا تم اختياره، ثم يملي القطعة على التلاميذ جملة جملة، مع الإشارة إلى الكلمة أو الكلمات التي يمليها عليهم؛ حتى يمعنوا النظر فيها، والتأكد من صورتها قبل النقل. ٧ - بعد الانتهاء من عملية الإملاء يعيد المعلم قراءة القطعة، ولكن بصورة أسرع قليلا من سابقتها؛ ليتمكن التلاميذ من إصلاح ما وقعوا فيه من خطأ، أو ليتداركوا ما سقط منهم من كلمات عند الكتابة.

٨ - من ثم يمكن للمعلم أن يقوم بتصحيح الدفاتر تصحيحًا إفراديًا في الزمن المتبقي من الحصة، مع شغل بقية التلاميذ بعمل آخر؛ كتحسين الخط في الدفاتر المخصصة له، أو يقوم بكتابة بعض الجمل على السبورة، ويطلب من التلاميذ إعادة كتابتها في دفاترهم بخط واضح وحسن، وقد يقوم بمناقشة معنى القطعة على نطاق أوسع من السابق. ٢ - الإملاء المنظور: ـ في هذا النوع من الإملاء فوائد تربوية نافعة، تساعد على رسم الكلمة وتثبيت صورتها في أذهان التلاميذ. فتكرار النظر إلى الكلمات يجعل التلميذ يتصور شكلها فتطبع صورها في ذاكرته، ثم تأتي الخطوة اللاحقة وهي اختباره في القطعة؛ للتأكد من رسوخ صور الكلمات في عقله، وهذا النوع من الإملاء يتناسب مع تلاميذ الصف الثالث، إذا كان مستواهم مرتفعا، أو الصف الرابع، ويمكن امتداده للصف الخامس عند الحاجة، خصوصًا إذا كان مستواهم ضعيفًا. ميزاته: ـ ١ - يعد خطوة متقدمة نحو معاناة التلاميذ من الصعوبات الإملائية والاستعداد لها. ٢ - يحمل التلاميذ على دقة الملاحظة، وجودة الانتباه، والبراعة في أن يختزن في الذاكرة صورة الكتابة الصحيحة للكلمات الصعبة، أو التي سبق كتابتها من قبل. ٣ - في هذا النوع من الإملاء تدريب جدِّي على إعمال الفكر، وشحذ الذاكرة بغرض الربط بين النطق والرسم الإملائي. طريقة تدريسه: ـ يعتمد الإملاء المنظور في طريقة تدريسه على نفس الخطوات التي مارسها المعلم في تدريس الإملاء المنقول، إلا أنه بعد انتهائه من قراءة القطعة ومناقشتها

وتهجي كلماتها الصعبة، أو ما يشابهها إملائيا؛ يقرأ بعض التلاميذ القطعة، ثم يحجبها عنهم، ويمليها في تأنٍ ووضوح. وبعد الانتهاء من تصحيح الكراسات، يقوم بجمع الأخطاء الشائعة بين التلاميذ، ومناقشتهم فيها، ثم يكتب الصواب على السبورة، ويراعي عدم كتابة أي خطأ عليها، لئلا تنطبع صورته في أذهانهم، ثم يطلب منهم تصويب الخطأ في الكراسات. ٣ - الإملاء الاختباري: ـ يهدف إلى الوقوف على مستوى التلاميذ، ومدى الإفادة التي حققوها من دروس الإملاء، كما يهدف إلى قياس قدراتهم، ومعرفة مدى استفادتهم من خلال الاختبارات الإملائية التي يجريها المعلم لهم، ويتبع هذا النوع من الإملاء مع التلاميذ في جميع الصفوف من المرحلتين الابتدائية والمتوسطة وقد ينفذ في المرحلة الثانوية إذا كان مستوى الطلاب يحتاج ذلك، ويجب أن يكون على فترات معقولة؛ حتى تتاح الفرص للتعليم والتدريب. تاسعا ـ تصحيح الإملاء: ـ لتصحيح الإملاء طرق متعددة، ومن أفضلها ما سنذكره، علمًا بأننا ننصح بعدم الالتزام بأسلوب واحد بصفة مستمرة، وإنما ينبغي المزاوجة بين الطرق المختلفة، حسب ما يراه المعلم مناسبًا، ويحقق الغرض من درس الإملاء. أهم الطرق: ـ ١ - أن يعرض المعلم على التلاميذ أنموذجا للقطعة مكتوبا على سبورة إضافية كان قد حجبها أثناء الكتابة، ثم يطالبهم بتبادل الكراسات، ويصحح كل منهم الأخطاء التي وقع فيها زميله، واضعًا خطًا تحت الكلمة الخطأ بالقلم الرصاص، متخذا من القطعة المدونة على السبورة أنموذجًا للصواب. ولا يخفى علينا جدوى هذه الطريقة، إذا تعود التلاميذ دقة الملاحظة، والثقة بالنفس، والصدق، والأمانة، وتقدير المسؤولية، والشجاعة. وعند أداء التصويب يدركون صورة الخطأ، ويلاحظون الفرق بينه وبين الصواب، كما أن اعتمادهم على النفس يرسخ في أذهانهم صواب الكلمات، لأنهم سعوا إلى معرفتها بفكر واع، ويقظة وانتباه.

من مآخذ هذه الطريقة: اـ أن يغفل التلميذ عن بعض الأخطاء. ب - أن يتحامل على زملائه بدافع المنافسة فيخطئ الصواب. ٢ - من الطرق المعمول بها أيضًا، أن يجمع المعلم الكراسات بعد الانتهاء من الإملاء، ويشغل بقية الحصة بما يفيد التلاميذ، ثم يحمل كراساته خارج الفصل، وينفرد بتصحيحها، واضعًا خطًا بالقلم الأحمر تحت الخطأ، ولا يكتب الصواب فوقه، وفي بداية الحصة الجديدة " التالية " يوزع الكراسات على تلاميذه، ويكلفهم بكتابة صواب ما وقعوا فيه من أخطاء في الصفحة المقابلة، على أن يكرروه مرات عدة، معتمدين في التصويب على القطعة المدونة على السبورة. من مزايا الطريقة السابقة: أـ الدقة في التصحيح. ب - شمولية تصويب الأخطاء. ج - تقدير المستوى الفعلي للتلاميذ. د - معرفة جوانب قصوره. مآخذها: أـ انفراد المعلم بالتصحيح، وفيه تفويت لفرصة التعلم الفردي. ب - عدم توجيه التلاميذ إلى معرفة الخطأ وتصويبه. ج - لا يعرف التلميذ سبب وقوعه في الخطأ في حينه. د - طول الفترة الزمنية الفاصلة بين خطأ التلميذ ومعرفته الصواب، مما يحمله على نسيان الموضوع والخطأ الذي وقع فيه. هـ - طول الوقت الفاصل بين حصتي الإملاء الذي قد يميت في نفوس التلاميذ الاهتمام بالدرس، ويحد من رغبتهم في التطلع إلى معرفة النتائج التي حققها كل منهم، لتكون حافزا له على درس جديد. ٣ - ومن طرق التصحيح: أن يكتب المعلم القطعة في بطاقات، بحيث تعد مسبقا، وتفي بعدد التلاميذ، وما أن يفرغ من إملائها للمرة الثانية، حتى يقوم بتوزيع البطاقات عليهم، ثم يطلب منهم مطابقة ما كتبوا على ما هو مدون في البطاقات، فإذا ما وجد أحدهم خطأ يخالف رسمه رسم الكلمة المكتوبة في البطاقة، ووضع تحته خطًا بالقلم الرصاص، ويكتب فوقه صوابه من واقع البطاقة، ثم يأتي دور المعلم في التصحيح النهائي، ليتأكد من عدم وجود أخطاء أخرى غير التي رصدها التلاميذ.

تصلح هذه الطريقة للصفوف العليا من المرحلة الابتدائية، ويمكن الاستغناء عن البطاقات في الصف السادس، وذلك بكتابة الموضوع على السبورة بوساطة المعلم، ويتخذ التلاميذ منها مرجعا للتصحيح. ولا شك في أن هذه الطريقة تسهل على المعلم عملية التصحيح، وتوفر له الجهد والوقت. مآخذها: أـ عدم دقة التلميذ في التصحيح. ب - إغفاله لبعض الأخطاء التي قد تمر عليه سهوا، أو يظن أنها صواب، وهي في الحقيقة خطأ، ولكنه لا يملك القدرة الواعية على التمييز الدقيق بينهما. ٤ - ومن هذه الطرق أيضا أن يقوم المعلم بتصحيح كراسة التلميذ أمامه، مشيرًا لما وقع فيه من أخطاء، موضحا له الصواب في أقرب وقت،ويستحسن أن يكون أثناء التصحيح ليسهل التمييز بينه وبين الخطأ من قبل التلميذ نفسه، على أن يشغل المعلم بقية التلاميذ بعمل مفيد، كالقراءة الصامتة أو تحسين الخط. مآخذها: يؤخذ على هذه الطريقة مع ما تحويه من فوائد الآتي: ـ أـ إتاحة الفرصة لبعض التلاميذ بالانصراف عن العمل. ب - إثارة الفوضى. ج - الجنوح إلى اللهو واللعب، مما يربك الفصل، ويضيع ما تبقى من الحصة في غير ما ينفع التلميذ أو يفيده. د - كثرة عدد التلاميذ في الفصل - وهو ما يغلب دائما - يحول دون تحقيق هذه الطريقة لحاجتها إلى مزيد من الوقت. الوحدة الثانية الجزء الأول (المد - التاء المفتوحة والتاء المربوطة) أولا: حروف المد: ـ الأمثلة المد بالألف: حامد - سالم - خالد - قائل - واصل - راجح. المد بالواو: عصفور - محمود - سعود - مولود - يونس. المد بالياء: حميد - منير - مجيد - أبي - كريم - خالي. القاعدة ١ - المد: هو إطالة الصوت بحرف من حروف المد، وهي: الألف الساكنة المفتوح ما قبلها، والواو الساكنة المضموم ما قبلها، والياء الساكنة المكسور ما قبلها. ٢ - الحرف الذي يسبق حرف المد يسمى الحرف " الممدود " ويوضع عليه حركة حرف المد: الفتحة، أو الضمة، أو الكسرة.

٣ - الفرق بين الحركة والحرف الذي من جنسها هو: أن الحركة ننطق بها الحرف نطقًا قصيرًا، أما الحرف فينطق به نطقا طويلًا، بمعنى أن الحرف يستغرق زمنا أطول في النطق به من زمن الحركة. ٤ - لا يأتي حرف المد في أول الكلمة، لأنه لم يسبقه حرف ممدود. ٥ - تشتمل بعض الكلمات على أكثر من حرف، مثل: الوالي - الساعي - الراعي - ياقوت - راجون - رومان - كريمون. تدريبات تدريب ١ عام جديد بدأ العام الجديد. والد أحمد يقول: الدراسة بدأت. أحمد فرح. تدريب ٢ يتدرب التلاميذ على كتابة بعض الكلمات المشتملة على أحرف المد مع تعيين حرف المد، والحرف الممدود وحركته. خالد - جديد - يعود - مازن - يوسف - تلميذ - خلود - عظيم ـ واهب - صديق - عارف - فصول - كريم - عمود - والد. تدريب ٣ تلميذة جديدة أسماء تصحو بسرعة. وتتوضأ، وتصلى. وتقول: أنا أتوضأ مثل أحمد. وأصلي مثل أحمد. تدريب ٤ أكمل الفراغ بكلمات تشتمل على أحرف المد: ١ - ذهب ... إلى المدرسة مبكرا. ٢ - سلمت على ... . ٣ - شاهدت ... على الغصن. ٤ - ... سيحضر لي هدية عند نجاحي. ٥ - أحترم ... و... ولا أغضبهما. تدريب ٥ أحمد بين أصحابه الفناء مملوء بالتلاميذ. أيمن يسلم على أصحابه. وصالح يلعب مع إخوانه. وحامد يتحدث مع رفاقه. تدريب ٦ النحلة والزهر النحلة مسرورة. كل الأزهار فرحة. كل الأزهار تقول: نحن يا نحلة، نعطى من يعطى غيره. تنبيه: ليس من الضرورة أن يتقيد المعلم بالموضوعات التي اخترناها. ثانيا - التاء المربوطة والتاء المفتوحة " المبسوطة " الأمثلة لتاء المربوطة التاء المفتوحة ــ فاطمة سافرت مكة بيت تلميذة معلمات ورد بات كريمة أبيات مدرسة نحّات القاعدة أـ تعريف التاء المربوطة: هي التاء التي تلفظ " هاء " ساكنة عند الوقف عليها بالسكون. وتقرأ تاء مع الحركات الثلاث: الفتح، والضم، والكسر. وتكتب هكذا " ة "، " ـة ".

مواضع التاء المربوطة ١ - تكتب التاء المربوطة بهذين الشكلين " ة " " ـة " في آخر الاسم المفرد المؤنث. مثل: عائشة - شجرة - مكة. ٢ - في آخر جمع التكسير الذي لا يلحق مفرده التاء المفتوحة. مثل: عراة - سعاة قضاة - هداة. ٣ - آخر بعض الأعلام المذكرة. مثل: معاوية - عبيدة - عميرة حمزة - أسامة - عطية. ٤ - آخر بعض الأسماء الأعجمية. مثل: الإسكندرية - الإبراهيمية - سومطرة - أفريقية - أنقرة - البيزنطية - الرومية - اليونانية. ٥ - بعض الكلمات التي يجوز في الوقف عليها أن تكتب بالتاء المربوطة أو المفتوحة. مثل: ثمة - وثمت، ولاة - ولات. تنبيه: يعمل بالقواعد السابقة للصفوف العليا، والمرحلة المتوسطة، أما الصف الثاني والثالث فيكتفي بتعريف التاء المربوطة. ب - تعريف التاء المفتوحة " المبسوطة ": هي التي نقرؤها تاءً مع الحركات الثلاث: الفتحة، والضمة، والكسرة، وتبقى على حالها إذا وقفنا عليها بالسكون، وتكتب هكذا " ت ". مواضع التاء المفتوحة ١ - إذا جاءت في آخر الفعل سواء أكانت من أصله. مثل: بات - مات. أم كانت تاء التأنيث الساكنة. مثل: كتبتْ - جلستْ - أكلتْ. أم تاء الفاعل. مثل: سافرتُ - جلستَ - رسمتِ. ٢ - في آخر جمع المؤنث السالم. مثل: المعلمات - الطالبات - الفاطمات. ٣ - في آخر الاسم الثلاثي الساكن الوسط وجمعه. مثل: بيت - أبيات، قوت - أقوات، حوت - أحوات، صوت - أصوات، ميت - أموات. ٤ - في آخر الاسم المفرد المذكر. مثل: نحّات - حوّات - عتليت* - عصمت - جودت - رفعت - رأفت. ٥ - في آخر بعض الحروف. مثل: ليت - لات - ثُمّت - ثَمّت - ربّت - لعلّت. ٦ - في آخر الضمير المنفصل للمفرد والمفردة المخاطبين. مثل: أنتَ، أنتِ. تنبيه: على المعلم أن يفرق بين التاء المربوطة، وضمير هاء الغيبة عند الكتابة، وذلك بوضع نقطتي التاء. ــ * اسم مدينة في فلسطين.

تدريبات تدريب ١ النحلة ذهبت النحلة إلى الوردة، وذهبت إلى زهرة الفل، وإلى زهرة الليمون. كل زهرة قالت: تفضلي يا نحلة. خذي من رحيقي تدريب ٢ املأ الفراغ بالكلمات الآتية: فاطمة - توضأت - عائشة - التقت - الطالبات. ١ـ استيقظت ... مبكرة. ٢ - خديجة ... لصلاة الفجر. ٣ - ذهبت مريم مع أختها ... إلى المدرسة. ٤ - ... الفتاتان بزميلاتهن من ... . تدريب ٣ قطة شقية دخلت الأم المطبخ، ونظرت في دهشة. وقالت: ما هذا؟ ! أكواب الشاي مكسورة؟ ! من كسرها؟ لاشك أن قطة أسماء كسرتها. هي قطة شقية. تدريب ٤ الثعلب الطبيب مرضت الدجاجة، ونامت في الحظيرة. الثعلب مشى في هدوء. راح إلى الحظيرة. نظر ونظر. الدجاجة نائمة، وسلك الحظيرة يمنعه من الوصول إليها. تدريبات على التاء للصفوف العليا والمرحلة المتوسطة: تدريب ١ التعليم في جامعاتنا تقدم التعليم في المملكة تقدمًا عظيمًا في السنوات الأخيرة، فقد انتشرت المدارس والمعاهد في كل مكان، وقامت الجامعات في المدن الكبيرة، والتحق بها الطلاب يدرسون العلوم والآداب، ويتخصص كثير من المواطنين في علوم الدين، لينشروا آيات الله في الآفاق. تمنح جامعاتنا المجتهدين درجات علمية رفيعة، فيخرجون للعمل المنتج في المؤسسات والمصانع، وقد أسهم الخريجون من أبناء المملكة في نهضة البلاد ورقيها. تدريب ٢ النفط كان كشف النفط في المملكة العربية السعودية فاتحة خير وبركة، فقد تفجرت آبار النفط، وصارت مصدرًا سخيًا للاقتصاد الوطني، واقترن بكشفه التطلع للتقدم، فاتجهت المملكة إلى الإصلاح في كل جوانب الحياة: في التعليم، والعلاج، ومد الطرق، وإدخال وسائل المواصلات الحديثة، وتوفير المياه للشرب، والزراعة، وغيرها. وبذلك دخلت المملكة عصر الرخاء والتقدم والنهضة. تدريب ٣ عروس الصحراء