تختلف أنواع النصوص في نظم تناوب أدوار الحديث الخاصة بها. وقد أدى تحليل المحادثة بأسلوب التحليل «الإثنومنهجي» (انظر ساكس، شيجلوف وجيفرسون، 1974م، وشنكاين، 1978م؛ ومناقشتي لتحليل المحادثة في الفصل الأول عاليه) إلى وضع شروح بالغة النفوذ لتناوب أدوار الحديث في المحادثة باعتباره إنجازا تعاونيا تنظيميا من جانب المشاركين، بناء على مجموعة بسيطة من القواعد المرتبة: (1) المتحدث الحالي قد يختار المتحدث التالي، إما بمخاطبته أو بتسميته ... إلخ؛ (2) إذا لم يحدث هذا فقد يختار أي مشارك نفسه باعتباره المتحدث التالي؛ (3) إذا لم يحدث هذا فللمتحدث الحالي أن يواصل حديثه. وهذه الخيارات المرتبة متاحة لجميع المشاركين على قدم المساواة. وهي تنطبق في اللحظات التي يمكن اعتبار المتحدث الحالي قد انتهى فيها من دوره، كأن يصل، على سبيل المثال، إلى نهاية وحدة نحوية (جملة، عبارة، أو حتى كلمة) بتنغيم في الصوت يدل على الاختتام.

ولكن نظم التناوب، كما بينت العينة الأولى، ليست مبنية في جميع الحالات على المساواة في الحقوق والالتزامات بين جميع المشاركين ، فنظام تناوب أدوار الحديث في العينة الأولى تتميز به النظم التي يجدها المرء في ضروب منوعة من المؤسسات التي يتفاعل فيها المهنيون أو «العاملون داخلها» أو «حراسها» مع «الجمهور» أو «العملاء» أو «العاملين خارجها» أو طلاب العلم. وفي هذه الحالات يشيع بين المشاركين توزيع الحقوق والواجبات بين ذوي السلطة وبين غير ذوي السلطة: (1) قد يختار ذوو السلطة بعض غير ذوي السلطة، لا العكس؛ (2) قد يختار ذوو السلطة أنفسهم، ولكن غير ذوي السلطة لا يملكون ذلك، أو (3) قد تمتد نوبة حديث ذوي السلطة فتشمل أي عدد من المسائل التي يمكن استكمالها.

وقد انبرى تحليل المحادثة لشرح السيولة المرموقة في المحادثة العادية، حيث يستطيع الناس عموما أن يتحدثوا من دون تداخل كبير بين أحاديثهم ومن دون ترك ثغرات كبرى في تدفق الكلام. ومن المعالم الأخرى لعدم التناظر في نظم تناوب الحديث أن حالات التداخل ونشوء الثغرات قد تتوافر باعتبارها من الأدوات المتاحة لذوي السلطة، فمن حق هؤلاء أن يقاطعوا غير ذوي السلطة عندما «يخرج» هؤلاء عن الموضوع، وفقا لمعايير الصلة بين ما يقال وبين الموضوع، وهي المعايير التي يتحكم فيها ذوو السلطة، كما أن من حق هؤلاء أن يقاطعوا غير ذوي السلطة عندما «يخرج» هؤلاء عن الموضوع، وفقا لمعايير الصلة بين ما يقال وبين الموضوع، وهي المعايير التي يتحكم فيها ذوو السلطة، كما أن من حق هؤلاء لا من حق غير ذوي السلطة أن يحتفظوا بحق الكلام دون أن يتكلموا، وذلك، على سبيل المثال، أن يلتزموا الصمت باعتباره وسيلة لتأكيد تحكمهم أو أسلوبا لانتقاد الآخرين ضمنا. (3) بناء التبادل

يتجلى في كل حلقة تتضمن السؤال والرد والتقييم، وهي الحلقات التي حددناها في العينة الأولى نمط معين من أنماط التبادل، بمعنى وجود نسق متكرر لأدوار حديث المشاركين. وكنت قد أشرت في الفصل الأول عاليه إلى العمل الرائد الذي قام به سنكلير وكولتارد (1975م) في المبادلات في خطاب قاعة الدرس، إذ حددا بناء يقوم على «الابتداء والاستجابة ورد الفعل»، وهو شبيه ببناء التبادل في العينة الأولى. ولنا أن ندرج هنا أيضا بناء أقل تعقيدا وتحديدا يطلق عليه محللو المحادثة «ثنائية الجوار» (شيجلوف وساكس 1973م). وتعتبر ثنائية الجوار نمطا بنائيا عاما، لا ضربا خاصا من ضروب التبادل، إذ تعني وجود فئتين مرتبتين من فئات أفعال الكلام، بحيث يؤدي وجود الأولى إلى التنبؤ بوجود الثانية ، وإن كان الجمع بين الاثنتين يقوم على المغايرة، مثل السؤال والجواب، والتحية ورد التحية، والشكوى والاعتذار، والدعوة والقبول، والدعوة والرفض وهلم جرا. ولا تقوم الثنائية، كما أوضح المثالان الأخيران، على علاقة تبادل فردية في كل حالة؛ أي بين الطرفين الأول والثاني في كل «ثنائية جوار»، فالدعوة قد يعقبها قبول أو رفض، وإن كانت تنشأ حالات يكون فيها الرفض خيارا «غير مرغوب فيه» (شيجلوف، جيفرسون وساكس، 1977م، بوميرانتز، 1978م، ليفنسون، 1983م، 332-345). وتوجد ثنائية الجوار بصفة أساسية في الكثير من أنماط التبادل، ويجد المرء في بعض أنواع النصوص حالات تتابع من الأسئلة والأجوبة تكون أبنية رفيعة المستوى، ولنا أن نطلق عليها اسم «التعاملات» أو «الأحداث» (وفقا للمصطلح الذي وضعه سنكلير وكولتارد، 1975م). وهذا هو ما يحدث في قاعة الدرس؛ حيث تتكون أجزاء من الدرس من حالات تتابع للأسئلة والأجوبة حول موضوعات معينة، وعادة ما يتولى المعلم فيها فتح «المعاملة» وإقفالها؛ كما ينطبق ذلك أيضا، ولو بأسلوب مختلف على الاستجواب القانوني، حيث يستعين المحامي أو وكيل النيابة بأمثال هذه التتابعات في نقض شهادة أحد الشهود (أتكنسون ودرو 1979م).

وترتبط طبيعة نظام التبادل لا بتبادل الأدوار في الحديث فقط، بل أيضا بأنواع الأقوال التي يقولها الناس. فعلى سبيل المثال نجد أن المعلم عندما يبدأ التبادل قد يقدم معلومات إلى الطلاب أو يطرح عليهم أسئلة أو يحدد نهجا محددا للدرس، أو يتحكم في سلوك الطلاب. وأما الطلاب فيخضعون لقيود أكبر فيما يستطيعون أن يقولوه أو يفعلوه، فهم يقومون أساسا بإجابة الأسئلة، وأداء مهام معينة تطلب منهم، شريطة أن يلتزموا في هذا بحدود ما يدخل في الموضوع، ويعتبر عدد كبير من الأسئلة التي تطرح في قاعة الدرس أسئلة «مقفلة»، بمعنى أنها تتطلب الإجابة بنعم أو بلا، أو بأقل قدر من التفصيل. (4) التحكم في الموضوعات

يشير هارفي ساكس (1968م) إلى أن الحديث عن موضوع ما لا يعني وجود أبنية من الحديث حول «موضوع» معين. وعندما يقدم المرء موضوعا، فله أن يثق في أن الآخرين - إلا في ظل ظروف خاصة إلى حد ما - سوف يحاولون أن يتحدثوا في الموضوع الذي تحدث عنه، ولكنك لا تستطيع الثقة في أن الموضوع الذي قصدت إليه هو الموضوع الذي سوف يتحدثون عنه؛ إذ توجد دائما ضروب كثيرة منوعة من الموضوعات التي يمكن تفسيرها بأنها ذات صلة بأي موضوع يقدمه المرء وتعتبر تطويرا له. ويشير ساكس إلى أن المرء لا يستطيع التنبؤ أثناء المحادثة بالموضوع الذي سوف يختاره من يحادثه. والواقع أن موضوعات المحادثة، والطرائق التي يتبعها الناس في الربط بين الموضوعات عند الحديث عن قضية ما، يمكن أن تبصرنا بمشاغل الحياة العادية والمنطق السليم الذي يبنى عليه عالم الحياة. ومن المهم أيضا تأمل الآليات المستعملة في بناء موضوعات المحادثة (باتون وكيسي 1984م)، أي إن أحد المشاركين عادة ما يقدم موضوعا ما، فيقبله (أو يرفضه) مشارك آخر، ثم يطوره المشارك الأول، وهاكم هذا المثال (باتون وكيسي، 1984م، 167):

أ :

هل علمت؟

ب :

لم يصل إلا ليلة أمس.

Halaman tidak diketahui