يوجد العديد من القواسم المشتركة في مجال التفكير النقدي، مثل الاتفاق على أن تعارض المصالح يقدح في مصداقية المصدر، والاتفاق على أهمية التفريق بين الشروط الضرورية والشروط الكافية. صحيح أن المجالات يختلف بعضها عن بعض، لكنها ... تنطوي أيضا على جوهر مشترك من المبادئ الأساسية التي تنطبق على معظم المجالات (بالرغم من عدم صلاحية تطبيق جميع المبادئ على كل المجالات).
23 (8) الإحالة
إن الأسئلة التي تدور بشأن النهج الذي ينبغي تبنيه، ترتبط ارتباطا وثيقا بأحد الأهداف الرئيسية من تدريس التفكير النقدي وهو: «الإحالة»، وتعني قدرة الطلاب على استيعاب المعلومات والمهارات التي تعلموها في مادة دراسية ما، وتطبيقها على مادة دراسية أخرى أو غيرها من أنماط الحياة، بخلاف المجال الأكاديمي.
وعندما يدافع المعلمون عن صلة المحتوى الذي يدرسونه بالحياة خارج الفصل الدراسي، فإنهم يقدمون ادعاءات بشأن إمكانية تطبيق المعلومات والمهارات التي يدرسونها على المجالات الأخرى، وهي سمة تمنح الطلاب مزايا تستمر معهم في أثناء انتقالهم إلى المراحل التعليمية الأكثر تقدما، أو الحياة المهنية.
ومع تحول الأولويات التعليمية إلى مواد العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات على مدار عدة عقود مضت، صار معلمو العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية يحاجون في كثير من الأحيان بأن حصصهم الدراسية تزود الطلاب بالوسائل لتنمية قدرات التفكير النقدي التي يمكن تطبيقها على مجالات أخرى. فبالرغم من كل شيء، لا تعنى معلمة الكتابة بتدريس طلابها كتابة مقال واحد ببراعة، بل بتدريبهم على مهارات الكتابة والتفكير التي يمكن تطبيقها في العديد من المواقف في حياتهم. وبالمثل أيضا، تعد القدرة على مناقشة المواقف في حصة التاريخ والدفاع عنها بناء على الأدلة الوجيهة والتفكير المنطقي، مهارة بالغة الأهمية لاتخاذ القرارات والإقناع خارج الفصل الدراسي.
وتشير هذه الادعاءات المتعلقة بإحالة المعرفة إلى أن الأنشطة التعليمية المحددة، مثل الكتابة والمناقشة، تؤدي إلى تعلم مهارات التفكير النقدي العامة، مثل المنطق والحجاج وتقييم الأدلة والتواصل الإقناعي، ويحدث ذلك مباشرة من خلال نهج التشريب الذي وصفه إنيس، أو ضمنيا من خلال نهج الغمر. غير أن هذه الإشارة تطرح أمامنا سؤالين. أولا؛ هل يتمتع المعلمون الذين يحاولون تنمية تلك المهارات القابلة للنقل لدى الطلاب بالتدريبات والخبرات الكافية لتدريس عناصر التفكير النقدي مباشرة ضمن عملية التشريب؟ ثانيا؛ هل تصبح أدوات التفكير المنطقي المكتسبة تلقائية بدرجة تكفي لأن يؤدي غمرها في حصص مواد دراسية معينة تدرس جيدا، إلى تنمية مفكرين نقديين عن طريق التأثر التدريجي؟
وتنطبق هذه الأسئلة نفسها أيضا على معلمي الرياضيات والعلوم الذين قد يقولون إن مجالاتهم تمنح الطلاب الفرصة لتحسين قدرة التفكير النقدي لديهم وممارستها. فعلى سبيل المثال، من أولى الفرص التي يتعين على الطلاب فيها معرفة الحجج المنطقية، هي عندما يتعلمون البراهين الهندسية في مادة الرياضيات. لكن كم عدد معلمي الرياضيات الذين يستفيدون من هذه الفرصة ويشرحون للطلاب كيفية تطبيق المقدمات التي تقدم أسبابا لتصديق الاستنتاجات على أي شكل من أشكال الحجج، بما في ذلك الحجج غير القائمة على المنطق الاستنباطي، على العكس من الحجج الرياضية؟ وكم عدد معلمي العلوم الذين يؤكدون على إمكانية تطبيق الطرق التي يدرسونها على المواقف التي لا تتضمن التجارب المنضبطة المرتبطة بالعلوم، مثل اختيار الكلية التي ينبغي الانضمام إليها أو اختيار المرشح الذي يستحق الانتخاب؟
إن هذه الأمثلة على طرق استخدام تدريس محتويات مواد دراسية محددة من أجل تدريس مهارات التفكير القابلة للإحالة، تأخذنا إلى السؤال التالي: كيف ينبغي تعليم التفكير النقدي؟ (9) طريقة تدريس التفكير النقدي
أتى المقال الذي اقترح فيه إنيس إطاره المكون من أربعة أجزاء، تحت العنوان الفرعي: «التوضيح والأبحاث المطلوبة». وانتهى المقال باقتراح خطة بحثية طموحة، تهدف إلى تحديد أفضل الطرق فعالية من بين الطرق التي يصفها. وفي السنوات التي تلت نشر المقال، أجريت أبحاث كثيرة للاستفادة بها في «التحليلات التلوية» التي تحلل نتائج العشرات - إن لم يكن المئات - من الدراسات المتعلقة بممارسات تدريس التفكير النقدي لتحديد التوجهات والرؤى.
درس أحد تلك التحليلات
Shafi da ba'a sani ba